jueves, 1 de febrero de 2018

No hablo pero aprendo


Esta nueva entrada está dedicada al aprendizaje de algunos conceptos en niños no orales.
En nuestro trabajo diario,  es habitual a encontrarnos con niños/as sin lenguaje oral  o con una oralidad reducida,  que van adquiriendo poco a poco los objetivos que nos vamos  marcando y avanzan  en sus aprendizajes.
Cuando llegó el momento de afrontar objetivos que creíamos que obligatoriamente precisaban lenguaje oral,  y,  que hasta ese momento sólo habíamos afrontado con niños orales, comenzamos a plantearnos la posibilidad de que adaptando bien los materiales y teniendo muy claros los objetivos a trabajar podíamos conseguir su adquisición.
Poco a poco hemos ido creando una serie de materiales, de diferentes áreas, para ayudar a nuestros chicos a adquirir contenidos de mayor complejidad.
En el área social,  se nos planteó la duda de cómo continuar avanzando en el aprendizaje del mundo emocional. Algunos niños no orales adquirieron sin dificultad el reconocimiento de emociones básicas y nuestro siguiente objetivo era plantearles  la explicación entre las emociones y las situaciones (emoción-situación).
La dificultad que nos surgía no era tanto en ver la emoción si no en plantear apoyos para justificar dicha emoción dependiendo de la situación planteada.
Es por eso, que a partir de las tarjetas de situaciones que usábamos con los demás niños,  comenzamos a sacar diferentes opciones de posibles justificaciones, teniendo siempre en cuenta que debían existir dibujos para justificar, con matices muy concretos,  que hagan que el niño tenga que afinar mucho en la justificación y que, a nosotros,  nos permita comprobar bien que lo está comprendiendo.




Este mismo material podemos usarlo en dos niveles de dificultad distintos. Habrá niños que sean capaces de estructurar un poquito la justificación usando una tira-frase y otros que colocarán la emoción y justificación encima de la propia situación.


Situación-emoción justificando en tira-frase


Justificación más sencilla

También podemos trabajar los estados físicos usando un material totalmente visual. Para ello presentamos al niño, por ejemplo,  los pictos de arasaac, que corresponden a diferentes estados físicos (malito, cansancio, picor,…) y les ayudamos a relacionarlos con diferentes situaciones que les proponemos de forma visual y clara. Para comprobar que van asociando correctamente cada etiqueta a su picto correspondiente,  les pedimos al guardar la actividad que vayan metiendo, por ejemplo en un bote, el picto que nosotros nombramos (designación). Cuando el niño es capaz de realizar esta actividad sin apoyo es importante generalizar este aprendizaje a diferentes materiales (cuentos, otras láminas,…) para asegurarnos de su adquisición. Tras este paso incluimos al niño los pictos de los estados a su propia carpeta de comunicación y aprovechamos situaciones que surgen (está malito) para que empiecen a expresarlos sobre sus propias vivencias. El fin último que nos proponemos es que sean capaces de expresar lo que les pasa de forma espontánea.

Estados físicos


Dentro del área cognitiva, más concretamente en la habilidades matemáticas, también comenzaron a surgirnos dificultades con niños orales a la hora de contar y adquirir la noción de cantidad. Muchos de ellos nos sorprendían siendo capaces de contar y adquirir la cantidad del 1 al 5 pero encontrando problemas cuando intentábamos subir la cantidad.
Tras muchas reflexiones al respecto nos dimos cuenta que usaban su memoria visual más que la capacidad de contar para realizar actividades de conteo hasta números bajos (1 al 5).
Para poder seguir aumentando la cantidad,  comenzamos a usar un material que permitiera a los niños no orales contar cosas,  apoyándose de los números presentados de forma visual.
Es un material que nos está dando mucho resultado y que nos plantea nuevas reflexiones para poder llegar a adquirir las operaciones básicas, por ejemplo las sumas sin llevada.

Noción de cantidad

1º Ponemos la cantidad
2º Sumamos






























También hemos ido encontrando dificultades al abordar algunas actividades de comprensión oral, tanto en niños orales como no orales.
Al presentar a los niños actividades de comprensión de consignas sencillas orales, como por ejemplo,  colorea el árbol (teniendo que discriminar entre cuatro o cinco objetos diferentes) suelen realizarlas sin mucha dificultad.
Sin embargo al intentar complejizar las consignas orales, introduciendo dos acciones diferentes (colorea/pon pegatina + objetos) o pidiendo consignas del tipo colorea de azul el árbol, los niños precisaban bastante apoyo para poderlas realizar.
Es por ello que empezamos a apoyar la consigna oral con un apoyo visual de lo que estamos pidiendo y los peques comenzaron a realizarlas con menor apoyo.


Pinta de rojo el árbol
Pon la pegatina verde en el sol
Y hasta aquí la entrada de hoy. Esperamos que os sirvan los ejemplos de actividades que hemos mostrado.  Sobre todo,  queremos dar  pie a un momento de reflexión  sobre lo que nuestros niños, no orales o con lenguaje limitado,  son capaces de hacer si nosotros nos estrujamos el cerebro un poco y les presentamos los materiales de forma super visual.
Os aseguramos que os sorprenderán gratamente.


viernes, 1 de diciembre de 2017

Estrujando historias

Normalmente en nuestras entradas hablamos de un objetivo y de ejemplos de actividades para trabajarlo, en esta entrada lo vamos a hacer al revés, porque  va dedicada a una actividad que creemos muy útil para abordar diversos objetivos. Y esta completísima actividad es la de historias o secuencias  temporales.
En la entrada “cocodrilo, bote, cocodrilo, bote…” ya hablábamos de ellas y dábamos algunas pinceladas sobre cómo aprovecharlas para otras tareas. Y esto es lo que queremos ampliar,  porque es una actividad a la que podemos sacar  mucho partido y nos ayuda a trabajar y conseguir algo primordial como es la generalización de aprendizajes.  
Varios de esos objetivos ya los explicábamos en la entrada “Hagamos como si…”  y estaban dentro del juego simbólico (la integración y la planificación), pero hay muchos más:

      Estructuración  y narración:

Después de ordenar una secuencia temporal, es un buen momento para que nuestro chico la cuente. Para eso, le daremos apoyos, primero (si es necesario) construimos la frase que acompaña a cada viñeta tal y como os contábamos en la entrada “Hablando,pasemos el día hablando” (primero le ayudamos a montar la frase con los pictos y más adelante dejaremos que la monte solo), ajustándonos siempre al nivel de estructuración de cada chico. Además, entre cada viñeta, podemos poner un apoyo visual, como una flecha, que será el recordatorio para introducir el nexo de unión. Nosotros solemos decir “después”. A parte del apoyo visual, también podemos apoyar con el signo para que el chico lo nombre. Como todo apoyo, más adelante,  habrá que retirarlo, de modo que nos narre la historia sin el apoyo visual de las frases y sin las flechas, y, como siguiente paso, debería contarnos la historia sin las viñetas.





         Responder a preguntas:

Una vez trabajada de forma estructurada la respuesta a preguntas ( un, dos, tres... responda otra vez), se puede generalizar su aprendizaje usando una historia temporal que nos dé pie a hacer tipos de preguntas diferentes. 

"¿De qué color son las flores?¿Cuantos niños hay?¿Dónde ponen las flores?..."

·         Emociones y estados físicos:
Una vez más, usaremos la actividad para generalizar aprendizajes. Si nuestro chico ya reconoce las emociones (básicas o complejas) y estados físicos, podemos encontrar multitud de historias en las que pueda decirnos cómo se siente y por qué. En este caso os recomendamos la colección “Dime por qué” de Gloria López Garzón de la Editorial GEU.
"El niño está triste porque se ha caído" 

También podéis echarle imaginación y crear vuestras propias viñetas.
                    
"La niña está contenta porque ha ganado la carrera"



·         Teoría de la mente:
Una forma de generalizar la comprensión de las vías de acceso al conocimiento es la de usar distintas historias temporales en las que comprobaremos si realmente ha interiorizado ese aprendizaje. Veamos un ejemplo:


Después de narrar esta historia podemos hacer preguntas buscando si ha captado las nociones mentalistas:
- “¿Por qué se ha mojado la niña?” –“Porque el niño ha abierto el grifo”
-“¿Sabía el niño que estaba ahí la niña?”- “no”
-¿Por qué no sabía que la niña estaba ahí?- “Porque no la ha visto” “porque estaba de espaldas”… 
-“¿Quería el niño mojar a la niña?”-“no”
Además es una tarea muy útil para trabajar la capacidad de atribuir intenciones y pensamientos a otras personas si sabemos elegir las historias adecuadas.
Tomando la misma historia como referente vamos trabajando sobre las intenciones que tienen los niños, qué quiere hacer el niño, para qué abre el grifo, que va a hacer la niña, para qué coloca la toalla en el suelo…
Podemos valernos de este tipo de historias para trabajar la comprensión de los símbolos que se usan para representar gráficamente estados mentales y conversaciones. Si nos fijamos en la siguiente historia podemos ver que hay bocadillos de pensar y de hablar, podemos aprovechar para diferenciarlos y comprender  a que situaciones corresponde cada uno de ellos:


Si nos fijamos en la primera viñeta veremos que el niño está pensando, porque si hablara las niñas le podrían escuchar y ya no podría asustarlas. 
Os recomendamos para todos estos objetivos de Teoría de la mente los libros “En la mente 1 y 2” de Marc Monfort e Isabelle Monfort Juárez de Entha Ediciones y las secuencias de la marca Schubi llamadas “Y después ¿qué?”.

·          Inferencias del lenguaje – Función conversacional - Lectura comprensiva
Estas historias tipo comic nos ayudarán a trabajar a nivel comprensión las inferencias del lenguaje.  Fijándose en la situación que se da en la secuencia, el chico puede poner los distintos bocadillos (usaríamos bocadillos recortables), eligiendo dónde encaja cada comentario o pensamiento y  a qué  personaje corresponde.
A nivel expresivo trabajaríamos la función conversacional.  Se trata de plasmar lo que dicen o piensan los personajes de las historias. Una manera de hacerlo sería que nosotros expresáramos lo que dice uno de los personajes y nuestro chico propusiera los comentarios de otro personaje, así se crearía un diálogo. 
 Hay chicos que simplemente precisarán que le hagamos preguntas para conseguir ese  diálogo y en otras ocasiones quizás necesiten opciones.
 En todas estas actividades en las que usamos bocadillos también se estará abordando la lectura comprensiva. Pero hay otra forma de trabajarla valiéndonos de una secuencia: describiremos lo que ocurre en cada viñeta y el chico tiene que emparejar la imagen con el texto; en un primer momento presentaremos el mismo número de   tarjetas con texto que de viñetas pero, más adelante, podemos complicar la tarea poniendo alguna trampilla (una frase que no pega).

·         Juego de Roles:
Al igual que representábamos las secuencias temporales con muñecos, también podemos enseñar a representarlas siendo nosotros los personajes, como si fuéramos actores. Esto es muy útil para que nuestro chico aprenda a mantener una postura corporal adecuada a la hora de comunicarse, usar gestos, vivenciar y experimentar las vías de acceso al conocimiento (si en la historia el niño está de espaldas y no ve que lo que el otro hace, en la representación nuestro chico estará de espaldas y no lo verá), establecer un diálogo y después representarlo. Una vez representada la historia es interesante intercambiarse los personajes.

·         Imaginación:
Una forma interesante para empezar a trabajar la función imaginativa con las secuencias temporales es la de poner nombres a los personajes. Más adelante, o si el chico hace esto sin problemas, puede imaginar cómo continuará la historia (podemos apoyarlo introduciendo una tarjeta en blanco) o diferentes finales, para esto le podemos apoyar mediante preguntas o con opciones para que él vaya eligiendo. Y así poco a poco pueden ir surgiendo detalles espontáneos.


Muchas de las imágenes que usamos las encontramos “libres” por internet, otras ya os las hemos nombrado y, además, os recomendamos las secuencias de la marca Akros (las tienen en fotos y dibujos) y los “Ejercicios temporales” de la Editorial CEPE, S.A.

Esperamos que os hayan entrado ganas de trabajar con esta actividad y que os animéis a sacarle todo el jugo (estrujándola).

viernes, 20 de octubre de 2017

"Más claro... el agua"

Hola una vez más… esta vez vamos a dedicar nuestra entrada mensual al uso de frases hechas con personas con TEA.

Una frase hecha no es más que una expresión que utilizamos en nuestro lenguaje coloquial con un sentido figurado (doble sentido), y que usamos frecuentemente en nuestras conversaciones.

Los chicos con TEA, tiene dificultades en la comprensión y en el uso de este tipo de frases, afectando a la calidad de sus relaciones sociales con iguales, pudiendo desembocar en situaciones de confusión y generar, problemas de conducta.

Nuestros chicos pueden tener fluidez en su lenguaje, manejar un vocabulario amplio, hacer un uso gramatical adecuado, pero sin embargo muestran dificultades en el uso social del lenguaje, lo que se conoce como pragmática, tanto a nivel comprensivo (comprender no sólo las palabras sino también las intenciones que tiene la otra persona ), como a nivel expresivo (ajustar el lenguaje al contexto y al interlocutor).

El lenguaje y la Teoría de la Mente están estrechamente relacionados, entre ellos se da una relación bidireccional, las dificultades del lenguaje pueden afectar a las habilidades “mentalistas”, pero el lenguaje también nos permite que accedamos de forma explícita a ciertos significados.

A menudo y de forma natural en nuestras interacciones hacemos uso de lenguaje no literal, frases hechas, refranes o palabras que llevan asociadas varios significados y dobles sentidos. Por ejemplo:
- le decimos a un niño frente a una historia temporal "cuéntamela"... y el niño señalando las tarjetas nos dice "1... 2... 3... "
- le preguntamos a un niño, con la intención de favorecer la imaginación, "¿cómo llamamos al perro de esta historia?" (buscando que el niño le ponga un nombre para el perro) y nos contesta "perro, ven!!"
- ante un fin de semana "largo", le comentamos a una niña "anda, te vas de puente!!" y ella nos responde... ¿qué puente? yo sólo conozco el "puente real" (es un puente de Badajoz).
- le decimos a una niña, hay que ver que hoy no dices ni pío, y la niña nos mira y dice "pío".


Vamos a empezar abordando cómo hacemos que nuestros chicos comprendan frases hechas y coloquiales... 

Como paso previo a abordar las frases hechas podemos trabajar las palabras polisémicas y sus diferentes significados.
 


Jugamos al Memo: Inténtalo de nuevo
Acertaste
Posteriormente comenzamos planteando la frase hecha, y les ayudamos a inferir e interpretar poco a poco el significado no literal y el contexto donde se emplea la frase.

El formato puede variar, es decir, podemos utilizar tarjetas donde se plasma visualmente, tanto el significado literal como el figurado.

También podemos escribir la frase hecha en el cuaderno y preguntarle a nuestro chico qué es lo que le sugiere y hacer el dibujo, para después cuando hayamos descubierto e interpretado lo que realmente queremos decir con esa frase el chico tache el dibujo y escriba el significado correcto.

 



 





Otro ejemplo de actividad puede ser sustituir frases en un texto, o elegir la frase más acertada.

Después podemos propiciar situaciones en las que nuestros chicos puedan hacer uso de las frases hechas que hemos trabajado previamente, y así consigan integrarlas de forma correcta en sus conversaciones. 
Esto lo podemos hacer aprovechando situaciones que surgen de manera natural o forzando un poco, nosotros mismos, dichas situaciones. 
Por ejemplo:
- Un niño viene muy sudado y nosotros le decimos: "Pareces un  pollo" y así comprobamos si comprende el significado de la frase hecha.
- Nos encontramos a una chica que viene muy guapa, en días anteriores hemos trabajado "ir como un pincel" y le preguntamos al chico de qué otra manera podemos decirle lo guapa que está.

Hasta aquí nuestra entrada sobre el uso de frases hechas, nos encantaría recibir aportaciones y sugerencias sobre este tema y sobre todo si tenéis alguna duda, no dudéis en poneros en contacto con nosotros.


Hasta la próxima!!!

jueves, 28 de septiembre de 2017

Buen provecho!!!!

Hola a todos… después de unos meses de “silencio” retomamos nuestras aportaciones al mundo de las personas con TEA, con una entrada sobre alimentación.
Esta semana vamos a centrarnos en algo que, a terapeutas y padres (especialmente) puede inquietarnos, que son las dificultades con la “comida”. Éstas, pueden ser de diferente tipo: a veces nos encontramos con que nuestro hijo  comía determinados alimentos que deja de comer, o que rechaza ciertas texturas que antes toleraba… también hay casos de niños que jamás aceptaron sólidos que no fueran “algo” crujiente (como piquitos o patatas fritas), o tuvieran un sabor fuerte (aceitunas) o sólo aceptan comida semisólida (purés)
Para comenzar a intervenir, tanto desde las sesiones individualizadas o desde los contextos escolares, en este ámbito, será importante obtener información de la familia, tanto para conocer el “estado de la cuestión” (qué alimentos come y cómo los come) como para poder conocer las necesidades y prioridades del entorno familiar y poder entre todos abordarlas.
No es recomendable plantearnos introducir un gran conjunto de alimentos, es necesario que prioricemos. Para ello, los criterios pueden ser diferentes, desde necesidades individuales (ampliar su repertorio restringido de alimentos) hasta motivados por el contexto (por ejemplo, es habitual que en los coles haya un menú de meriendas).
Una vez consensuado con la familia el alimento que vamos a trabajar daremos los siguientes pasos:
1.       Permitir al niño tomar contacto con este alimento, es decir, que lo manipule, huela, aplaste…. dándole margen… de hecho, que lo tolere delante sin desajustarse, será el primer paso a conseguir para avanzar. Podemos “jugar” con los alimentos, en el sentido de cambiarlos de recipiente (tocándolos)… acercárnoslos a la cara a modo de juego… Se trata de que este momento, sea algo relajado y no estresante.
2.       Una vez que la presentación del alimento (ponérselo por delante) no genera rechazo, empezaremos a probar. El objetivo inicial será tolerar en la boca un trozo muy pequeño (la mitad de la uña de nuestro dedo meñique). Ese tiempo de tolerancia, será más grande de forma progresiva, e inicialmente nos conformaremos con unos segundos que podremos ir ampliando. Si esto lo hace por sí mismo (ponerlo en la boca), es lo ideal. A veces, no son capaces y necesitan que seamos nosotros quien lo pongamos en su boca.
3.       Para favorecer la masticación y deglución del nuevo alimento (en los casos de masticación selectiva, es decir, en aquellos que el niño ya mastica sin dificultad, pero sólo algunos alimentos), podemos ofrecerle algo que le guste, sólido, semisólido o líquido, de manera que se anime a tragar (agua, patatas, conos, zumos o el plato de puré que habitualmente come…)
4.       Una vez logrado esto con un pequeño trozo, iremos manejando otras variables para “aumentar” nuestro objetivo (podemos ampliar el tamaño del trozo o el número de trozos)
Para aumentar la comprensión del objetivo que pretendemos podemos apoyar  visualmente la tarea, bien con la mera disposición de los platos, o incorporando una  regleta.

Primero lo que no te gusta y después lo que te gusta

La regleta es una base que podemos fabricar nosotros con cartulina y plastificar para que sea de fácil limpieza. Por ejemplo, podríamos comenzar poniendo un trocito de aquel alimento que estamos trabajando, o una foto pequeña que pegaremos con velcro y el  refuerzo, por ejemplo: manzana -patata-patata-manzana-patata-patata,  iremos  disminuyendo el número de reforzadores y aumentando el número de trozos del alimento a trabajar,  de tal manera que al final sólo pongamos manzana y en la última casilla, el reforzador. Cuando pasemos de la regleta al plato, para algunos niños podría entrañar algún problema y  puede ayudar que  coloquemos los alimentos en línea (como lo poníamos en la regleta), para después pasar a poner los trozos desordenados en el plato.

Plátano, cono, plátano, cono... 
Como con todos los aprendizajes, y en el caso que no estemos abordándolo en el contexto natural (que es la situación mejor, sin duda) en ocasiones es necesario generalizar esta nueva introducción a otras personas (en un primer momento) y en otros contextos (más adelante). Por ejemplo, una vez que el niño coma el alimento sin problema  con nosotros, pasaremos a que madre/padre/ abuelo… suba a la sesión a observar cómo come el niño el alimento con la terapeuta. Una vez que el familiar que va a llevar a cabo la generalización haya visto el procedimiento será el momento que él sea el que se ponga en el lugar del terapeuta  y  realice la presentación del alimento. Normalmente este proceso llevará un tiempo que puede variar dependiendo de cada niño, una vez conseguido pasaremos a comerlo fuera de este espacio y trasladarlo (a veces de forma progresiva, en otras no es tan necesario pasos intermedios) al contexto en el que se va a tener que desarrollar esta conducta.
Si a los niños, sobre todo al principio, les genera ansiedad puede, como siempre,  utilizar la agenda de pictogramas para que sepa en qué momento se abordará esta actividad. Y finalmente, otro elemento clave para favorecer que el niño se anime a probar cosas nuevas es  el apetito, lo ideal será ofrecerle el alimento en momentos en los que sabemos que tendrá hambre.
Lo preferible, si estamos trabajando en el contexto natural, sería abordar esto “todos los días”, pero sólo lo haremos en una de las comidas principales. En las restantes, el niño comerá lo que habitualmente acepta.
Para concluir, sabemos que este ámbito es especialmente complejo en algunos niños con TEA y de muy difícil abordaje, así que estamos a vuestra disposición para cualquier consulta que queráis hacernos al respecto, y si la reflejáis en el blog, puede ser de ayuda también para otras familias o profesionales.

Hasta la próxima!!!!!

lunes, 24 de abril de 2017

TOCA ESCOLARIZAR A NUESTROS PEQUES










Se va acercando el proceso de escolarización de nuestros chicos. La entrada al cole es  un momento de  preguntas, dudas, cambios,… para las familias de todos los niños en general y por supuesto para todas aquellas familias que tienen un niño con alguna necesidad especial. 
Los niños con TEA , en los centros de Educación Infantil de nuestra comunidad (Extremadura),  serán valorados por el  Equipo de Atención Temprana que les corresponda y que asisten al centro de forma regular, para realizar un seguimiento de cualquier niño con sospecha de un retraso en el desarrollo.
 Dicho Equipo emitirá un informe (si considera que no necesita unas medidas especiales) o un dictamen de escolarización, proponiendo la modalidad más adecuada para el niño, el centro que más se ajuste a dichas necesidades y que cuente con los recursos para atenderle. 
En el caso de los niños que no asisten a ningún centro infantil o asisten a uno “privado”, será la propia familia o el centro, con el consentimiento familiar, los encargados de ponerse en contacto con el Equipo de Atención Temprana para valorar al niño y asegurarse de que se escolarizará en el centro más adecuado.  

¿Cuáles son las posibles modalidades de escolarización para nuestros niños? 

El Equipo de AT puede determinar las siguientes modalidades de escolarización: 

  • Escolarización en Centro Ordinario
  • Escolarización en Centro Ordinario con Apoyos 
  • Escolarización en Aula Especializada para alumnos con TEA en centros ordinarios (escolarización combinada) 
  • Escolarización combinada (Centro Ordinario y Centro de Educación Especial)
  • Escolarización en Centro de Educación Especial. 

Aquellos niños que, por sus características personales, sean capaces de seguir el ritmo de aprendizaje y las rutinas del aula  con apoyo,  tanto dentro como fuera del aula, de los profesionales de Pedagogía Terapéutica (PT), de Audición y Lenguaje (AL) y Auxiliar Técnico educativo (ATE) serán escolarizados en centros ordinarios. 
Cuando el Equipo de AT considera que el niño puede tener la necesidad de un aprendizaje más individualizado en algunas áreas,  se pondrá en contacto con el Equipo Específico de TEA , que valorará la posible escolarización en Aula Especializada para alumnos con TEA en centros ordinarios. 
Estas aulas, en Extremadura, se rigen por la Orden de 12 de Febrero de 2015 por la que se regula la organización y el funcionamiento de las aulas especializadas para el alumnado con TEA en centros educativos sostenidos con fondos públicos. 
Están ubicadas en centros ordinarios y no pueden ser consideradas como escolarización total en ellas,  si no que los niños están adscritos a su aula de referencia de educación infantil y al aula especializada (escolarización combinada). El tiempo de permanencia,  en cada aula dependerá de las necesidades concretas del niño. Se irá aumentando la inclusión en el aula ordinaria durante más horas, según e el niño vaya adquiriendo aprendizajes funcionales y adaptativos. 
El ratio de las aulas específicas será de un mínimo de tres niños,  hasta un máximo de seis. Serán atendidos por un maestro especialista en audición y lenguaje (AL) a tiempo completo, un maestro de Pedagogía terapéutica (PT),  cuyo horario dependerá de las necesidades del aula,  y un Auxiliar Técnico Educativo (ATE). 
El horario de éstas será exactamente el mismo que el del aula ordinaria y los niños participarán en todas las actividades especiales  previstas,   al igual que el resto de sus compañeros. 

En Extremadura contamos con las siguientes Aulas específicas: 
(información obtenida de la web Educarex de la Junta de Extremadura) 


CENTROS 
 LOCALIDAD 
C.E.I.P. SAN JOSÉ DE CALASANZ 
Badajoz 
C.E.I.P. JUAN XXIII 
Zafra 
I.E.S. SAN ROQUE 
Badajoz 
C.E.I.P. ENRIQUE IGLESIAS GARCÍA 
Badajoz 
CEIP LUÍS VIVES 
Badajoz 
CEIP FRANCISCO ORTÍZ LÓPEZ 
Olivenza 
CEIP ANTONIO MACHADO 
Almendrejo 
CEIP FRANCISCO VALDÉS 
Don Benito 
CENTROS 
    LOCALIDAD 
CEIP CASTRA CAECILIA 
Cáceres 
I.E.S. VIRGEN DE GUADALUPE 
Cáceres 
CEIP SANTIAGO RAMÓN Y CAJAL 
Plasencia 
C.E.I.P. MIRALVALLE 
Plasencia 
C.E.I.P. LAS AMÉRICAS 
Trujillo 
CEIP MOCTEZUMA 
Cáceres 
CEIP DONOSO CORTÉS 
Cáceres 
CEIP EXTREMADURA 
Cáceres 
 
 


Por último,  existe la posibilidad de la escolarización en Centro de Educación Especial. 
Aquellos niños que por sus características personales, aún teniendo TEA,  necesiten un apoyo extenso y generalizado y cuenten con adaptaciones curriculares muy significativas,  serán escolarizados en centros de educación Especial o,  en el caso de los alumnos que aún teniendo esa necesidad de apoyo extenso pueden participar de actividades socializadoras del Centro, serán escolarizados en aulas abiertas que existen en algunos centros ordinarios (escolarización total en ellas). 

Hasta aquí un breve resumen de las posibilidades de escolarización de nuestros niños con TEA. 
Esperamos que os haya resultado de interés y se os hayan disipado algunas dudas que como familia os puedan surgir.